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26 FEBRERO 2018
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Una escuela atenta a la formación del carácter

Ferrán Riera | 0 comentarios valoración: 2  26 votos
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El pasado mes de noviembre se celebró el Encuentro Mundial por la Innovación en Educación (WISE 2017) que anualmente se celebra en Doha (Qatar). Alguna cosa importante y preocupante tendrá la educación cuando año tras año los mayores expertos en el tema del mundo entero se encuentran para hablar de ella.

La educación está siempre en el punto de mira. Todo parece indicar que los resultados económicos, las superaciones de las de las crisis y el desarrollo de los países dependen de los planteamientos educativos de fondo que se hacen y que se deciden en los despachos de psicólogos, economistas, pedagogos, neuropsiquiatras cognitivos y otros personajes que desfilan para decir lo que les parece mejor escribiendo manuales, teorías y diseñando “tests” de medición de los resultados.

A veces te encuentras educadores que son fieles a la experiencia que hacen, que no están dispuestos a hacer experimentos si no es con gaseosa y que realizan el extraordinario trabajo de estar atentos para ver si sus alumnos crecen y –éste es el criterio definitivo– acreditar que en el acto de enseñar ellos mismos comprenden más la naturaleza de la materia que enseñan y la condición de los hombres y las mujeres que tienen delante. En una relación bidireccional hay que decir que los mejores proyectos educativos se nutren de maestros de esta clase y que, a su vez, estos maestros crecen en proyectos educativos que tienen la capacidad de tener en cuenta toda la realidad y quedarse con lo mejor de la legislación, de las modas, de las innovaciones y de la tradición.

Los colegios que vencen en el intento de educar a sus alumnos no pueden ser totalmente impermeables a la evolución de los acontecimientos en el mundo educativo. Tarde o temprano la legislación vigente se convierte en una especie de “percutor” que introduce cambios y nuevas tendencias en las aulas con una rapidez que está en función la resistencia de los prejuicios, la pereza o la fortaleza ideológica de los educadores.

Las conclusiones del WISE 2017 son interesantes (en algunos medios de comunicación se ha hecho eco de ellas). Ahora resulta que no nos tenemos que preocupar tanto de desarrollar las competencias en las habilidades cognitivas y en la transferencia en el conocimiento sino que debemos estar atentos a habilidades “no” cognitivas como el esfuerzo y la disciplina.

Vayamos paso a paso y entremos de forma breve en algunas distinciones que nos pueden ayudar a comprender lo que está en juego.

Las habilidades cognitivas y el “capital humano” en la producción de riqueza Adam Smith en 1776 es el primero que apunta al concepto de “capital humano” cuando dice que “un hombre instruido en un trabajo que requiere destrezas y habilidades extraordinarias se puede comparar a una máquina de elevado coste de la que se espera que restituya el capital empleado en ella además de dar beneficios ordinarios”.

A mediados del siglo XX, los prestigiosos economistas de la denominada Escuela de Chicago (con premios Nobel a la cabeza como Milton Friedman y otros) consagraron el concepto de “capital humano” en un intento de explicar aquella parte del crecimiento de la renta de un país que no podía atribuirse a factores tradicionales como el aumento de tierras de cultivo, del capital o de la mano de obra. La diferencia encontraba su explicación en las inversiones realizadas en temas como salud, incorporación de experiencia laboral y, sobre todo, educación.

Con el tiempo se ha consolidado definitivamente la idea sobre el nexo existente entre la inversión personal en educación y la productividad. Las estadísticas sobre el nivel de ocupación y desarrollo económico en función de la formación académica no dejan opción a la duda. Queda claro que el “capital humano” va unido a los conocimientos personales, habilidades y competencias que una persona adquiere estudiando, es decir, a lo que tradicionalmente se denominan como “habilidades cognitivas” y que en los últimos tiempos se han puesto en la palestra educativa en forma de “desarrollo de competencias”.

En la segunda mitad del siglo XX las diversas escuelas pedagógicas, los adelantos en el campo de la psicología cognitiva con la creación de tests de medición de capacidades humanas, dentro del marco del progreso tecnológico y de cambios constantes y del fenómeno de la globalización, han conformado el paradigma de trabajo y de propuesta educativa que ha desembocado en las últimas modas y tendencias pedagógicas que se recogen en la ley educativa. Tan sólo hay que echar un vistazo a las competencias descritas en los decretos y a las palabras que usa la inspección educativa para reconocer aquellas habilidades cognitivas que se desarrollan en el estudio y que históricamente se han identificado como decisivas en el incremento del “capital humano”: comprender, planificar, resolver, ordenar, comunicar,…son los verbos utilizados para describir las competencias que hoy son objeto de casi la total evaluación de las materias que se imparten en los colegios.

Heckman y las habilidades no cognitivas

Pese a lo que a priori pueda parecer, han sido los modelos productivos los que han regido las necesidades educativas y, por tanto, las propuestas pedagógicas en las diferentes épocas históricas. Ha sido así en el liberalismo, el comunismo y en la economía globalizada actual.

De nuevo un premio Nobel de economía –James Heckman ya en el siglo XXI– está dando un giro a las propuestas educativas. Para hacerlo utiliza un impresionante despliegue de datos, mediciones y estadísticas recogidos por su equipo durante décadas. En “The Myth of Achievement Tests: The GED and the Role of Character in American Life” (2014) Heckman pone en discusión la idea de que la adquisición de competencias mediante la instrucción escolar sea la forma más eficaz de incrementar el capital humano. Con los datos de sus estudios muestra que dicho capital es la combinación de dos tipos de habilidades: las “habilidades cognitivas” (competencias medibles y desarrolladas en el estudio) y las “habilidades no cognitivas”.

La Sociedad Americana de Psicología describe estas otras habilidades dentro de 5 grandes rasgos de la personalidad que a su vez contienen diversas dimensiones del carácter: extraversión (dinamismo en la sociabilidad, entusiasmo…), la amigabilidad (empatía, cordialidad…), la conciencia de los actos (escrupulosidad, tenacidad y resiliencia…), estabilidad emotiva (control de las emociones y de los impulsos…) y la apertura mental (a la cultura, a la experiencia).

En su trabajo Heckman va más allá y establece conclusiones como las que siguen:

a) Las habilidades no cognitivas son determinantes en el desarrollo de la vida escolar, el éxito laboral, los comportamientos saludables y en la disminución de la probabilidad de depresión y, por lo tanto, en el sostenimiento de la positividad de ante la vida.

b) Estas habilidades interactúan potenciando las cognoscitivas y son decisivas para el conocimiento.

c) Las habilidades no cognitivas configuran el carácter de la persona. El carácter no es un aspecto al margen del proceso de aprendizaje y de las capacidades de conocer y de actuar en el trabajo y en la realidad, sino que se trata de un factor determinante en todo ello.

d) La atención a las habilidades cognitivas no puede prescindir del desarrollo de la persona como tal. No se trata pues de dotar al niño simplemente de un espacio y de unos recursos para que pueda aprender siendo él el protagonista de su propio aprendizaje. Es necesario dotarlo del acompañamiento que incide en la educación del carácter.

e) El colegio no es lo único importante. La calidad de las relaciones familiares, el acompañamiento de los padres y el contexto social son factores también decisivos para la formación positiva tanto de las habilidades cognitivas como de las no cognitivas (carácter).

f) A diferencia de las habilidades cognitivas, que se desarrollan en gran medida en periodo escolar y en los primeros años de formación laboral, la mejora de los rasgos que constituyen el carácter puede continuar durante toda la vida pero los años más decisivos y determinantes son los primeros años de la vida escolar. Para Heckman la mejor inversión en capital humano está en la educación infantil.

¿De vuelta a la casilla de inicio?

Las conclusiones del WISE 2017 del que hablábamos al inicio han identificado las que, según los expertos, serán las claves para educar mejor las nuevas generaciones. Entre otras cosas, podemos encontrar algunos de los elementos de la formación del carácter que Heckman describe como la capacidad de escucha, la resistencia a la frustración, la disciplina y el orden que educan el dominio de uno mismo, la conciencia ética de las relaciones, el deseo de aprender…es decir, se trata de elementos –muchos de ellos– que encontramos en las enseñanzas del pensamiento de Aristóteles y Platón y que, como hemos visto, se repiten 2.400 años después en las conclusiones de los estudios de Heckman.

Quizá hayamos dado muchas vueltas para volver a allí mismo. Pero nadie nos dice que no hubiera sido necesario todo este viaje. La condición humana permite, si queremos y dejamos a un lado el orgullo, que se aprenda algo por el camino o, como mínimo, que hagamos más nuestro todo aquello que ya sabíamos.

Una escuela que eduque las habilidades cognitivas y esté atenta a la formación del carácter

En la formación del carácter y de las habilidades para conocer, el elemento esencial es la experiencia que el niño y el joven hacen en el mismo acto de conocer. El crecimiento de la autoconciencia se da en esta experiencia que, al repetirse una y otra vez desde los primeros años de vida, va forjando el carácter a la vez que las herramientas para relacionarse con toda la realidad. La hipótesis educativa que tenemos es que la personalidad del adulto (que comprende quién es él y qué significa la realidad que le rodea) es el resultado de la suma de todas esas “experiencias fundamentales” de conocimiento unificadas en la persona por la presencia del amor de los padres, de los adultos que acogen su vida y de los amigos e iguales que después lo acompañan.

Bajo la mirada atenta de padres y profesores, la educación es invitar al niño, al joven, a descubrir la realidad y su significado aprovechando el motor inagotable que es el deseo que tiene de verdad, justicia, belleza y bondad que le empuja, ya de natural, a buscar este significado de la vida pero que queda frenado por las barreras de la inseguridad, la duda, del dolor y la dificultad en el esfuerzo inherente a toda experiencia humana.

Viviendo ante los chicos, los adultos no sólo debemos ser testigos de que el deseo de significado tiene respuesta en la realidad sino que también debemos darles herramientas y razones que les acompañen en el sacrificio que implica alcanzar cualquier meta que valga verdaderamente la pena.

La escuela es entonces tan sólo el escenario en que esto sucede. Se trata de un escenario que debe estar preparado para hacer fácil esta educación del carácter y de las habilidades cognitivas que se da en el encuentro del chico con la realidad. El encuentro es pues el elemento central de la escuela: El encuentro con las materias, a través de diálogo con ellas, de las preguntas que se suscita; el encuentro con los textos y la literatura; con la ciencia y la historia; encuentro con el otro, con el igual y con el adulto, en un clima que nos permita reconocer su valor; el encuentro, en definitiva, con la misericordia que permite volver a empezar a cada momento y que posibilita el reconocimiento de la verdad que siempre está presente.

En los últimos años la hegemonía de los objetivos de aprendizaje primero y la de las competencias después han traspuesto la escuela convirtiendo aquel lugar de transmisión cultural que era en un laboratorio de la psicología cognitiva. En cambio la escuela atenta a la formación del carácter y su interacción con las habilidades y competencias cognitivas, por su misma naturaleza (lugar de encuentro que permite hacer la experiencia de conocer), recupera casi sin querer y sin reivindicación alguna aquella condición perdida por la cual la cultura de los padres se reconoce, se revisa, se reelabora y se ofrece a las nuevas generaciones.

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Un nuevo derecho de gentes

Fernando de Haro

La Peste, la nueva serie de Movistar que ha hecho furor en las últimas semanas, ha reabierto el debate en torno a la América española. Un debate en realidad nunca cerrado desde mediados del XVIII, cuando los criollos se hicieron nacionalistas. Las Indias, a las que muchos quieren partir, son ahora miradas, desde esta orilla, desde la Sevilla del XVI.

El guion no se libra de los tópicos de una leyenda negra, tópicos repetidos una y mil veces. La ventaja es que en esta ocasión hay quien denuncia esa leyenda y quien recuerda que la España del XVI fue en muchos aspectos casi ejemplar y muy cuidadosa con los derechos de los indios.

La ocasión es un buen pretexto para recordar algunos de los argumentos que utilizaba el Cardenal Cayetano, apenas 20 años después de la llegada de Colón a La Española (República Dominicana y Haití). El rey Fernando el Católico había solicitado a Cayetano, superior de los dominicos, que le enviara frailes para predicar. Esos frailes, con una independencia ejemplar, empezaron a denunciar los abusos. Los Reyes Católicos, Isabel y Fernando, ya habían prohibido la esclavitud y determinado que los indios fueran “bien y justamente tratados”.

Comienza entonces uno de los debates jurídicos y filosóficos más apasionante de la modernidad recién inaugurada. Cayetano, para defender la soberanía de los indios, distingue el derecho de gentes, derecho derivado de la naturaleza, y el derecho divino, derecho de los que son fieles. Y en una página memorable señala que “no pertenece a la Iglesia castigar la infidelidad de los paganos que nunca abrazaron la fe, según aquello del Apóstol: ¿qué me toca a mí juzgar de las cosas de fuera?”. El hecho de que los indios no sean cristianos no les priva de la soberanía y del dominio, “pues el dominio proviene del derecho de gentes que es derecho humano”.

Estos frailes españoles del XVI que defendieron el derecho de los indios, el derecho de los “infieles”, no tenían precisamente ante sí prácticas que los teóricos del derecho natural consideraron después, en un ejercicio evidente de exageración, conquistas a las que la sola razón puede llegar con sus fuerzas. Los indios eran politeístas y animistas, algunos de ellos llevaban a cabo sacrificios humanos, practicaban la antropofagia y la poligamia. No estaban precisamente cerca de un estado natural como el descrito por Rousseau siglos después. Tampoco andaban cerca de aquellas costumbres que luego se consideraron lógicas conquistas de la evolución moral. Ante estos indios reales, ante estos infieles, es ante los que Cayetano recuerda las palabras de San Pablo: ¡qué me toca a mí juzgar de las cosas de fuera!”.

A veces, escuchando algunos análisis escandalizados sobre la desaparición de ciertas evidencias en la sociedad del siglo XXI (diferencia entre los sexos, estabilidad en las relaciones, intangibilidad de la maternidad, dignidad de los inmigrantes), se echa en falta el sano realismo del siglo XVI. Cayetano y muchos otros sabían bien que hay algunas cosas que solo el derecho divino (el cristianismo) hace posible. Es inútil y contraproducente pretender que estén recogidas en el derecho de gentes. Aquellos frailes sabían que esas pocas cosas esenciales solo pueden recuperarse a través de la libertad.

Un nuevo derecho de gentes

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Re/Irrelevancia política

Fernando de Haro

Paradoja. La globalización está acabando con el concepto y la experiencia de soberanía nacional tal y como la conocíamos desde hace tres siglos. Los partidos políticos de la postguerra (Alemania y Francia), los que se crearon con el ciclo de democratización de los años 70 (España y Portugal) y las nuevas formaciones surgidas en los años 90 (Italia) dan síntomas de agotamiento. Y, sin embargo, en la vida social, el ser para/en/con partido, se convierte casi en una obsesión.

Las almas nobles, defensoras de grandes ideales, con una sana vocación histórica, advierten del riesgo de la irrelevancia política si no hay comercio de partido. Histórico y realista comercio de partido: votos por políticas. No ser reconocido por el partido, por alguno de los partidos, no ser en cierto modo “partido” se identifica con la insignificancia social o política y produce ansiedad. Tanto es así que los movimientos que han nacido en los últimos años con la pretensión de renovar la vida pública (15M en España, 5 Stelle en Italia), o de protestar por la política migratoria (populismos varios) han adoptado inmediatamente la estructura y las prácticas de las antiguas formaciones.

Los viejos y nuevos partidos consiguen, en un momento de evidente declive, su máximo poder. Solo existes, solo eres alguien si eres capaz de que los partidos incluyan en algún rincón de su agenda aquellas cosas bonitas en las que crees o que has levantado con tu esfuerzo y sacrificio. La libertad depende de que haya un político que defienda “lo nuestro”. Y “lo nuestro”, de este modo, deja de ser lo nuestro para transformarse en el hueco que hemos conseguido abrir en la agenda de un partido. Sin abrir un espacio político, entendido tal y como lo entienden los partidos, creemos no tener tiempo, no ser. Es el más alto grado de partitocracia y probablemente una de las consecuencias de entender la política como simple mediadora entre intereses privados.

La evolución de los partidos en los últimos años en buena parte de los países de Europa ha provocado que su base popular, su relación con la sociedad civil, sea cada vez menos relevante. El fenómeno ha sido especialmente acusado en España. Ha acabado imponiéndose un tipo de formación que es partido-Estado. Concebida y preparada para captar el mayor número de votos, a través de una mediación mediática, su único fin parece ser el de ocupar el mayor espacio posible de la Administración con la menor implicación social posible. La voluntad de ocupar espacios administrativos se acaba trasladando a la justicia, a las organizaciones colegiales, a la vida universitaria, a las iglesias.

Si la política es una simple mediación y ordenación de los intereses privados, capaces por sí mismos de generar prosperidad, es lógico que se entienda al partido-Estado como el mediador o el conseguidor por excelencia.

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Prisión permanente: justicia insuficiente

Fernando de Haro

El debate (en realidad no debate) sobre la ampliación de la llamada prisión permanente revisable, que ocupa a los españoles desde hace unos días, es el mejor reflejo de la dificultad de toda una sociedad por mantener vivo uno de sus principios fundacionales. Se diluye en las conciencias el principio de reinserción, recogido en el texto constitucional como traducción laica y penitenciaria de la misericordia cristiana y de la voluntad de reeducar a los presos (propia de la mejor tradición republicana). Frente al mal sufrido (mal grave), a muchos les parece razonable establecer la máxima distancia: la que proporciona tener al que ha cometido el delito entre rejas toda la vida.

Se le llama prisión permanente revisable, pero se trata de una cadena perpetua. La cadena perpetua siempre ha incluido la posibilidad de poner al reo en libertad pasado cierto tiempo. El Gobierno del PP la introdujo en el Código Penal en 2015 para delitos graves como el asesinato de menores de 16 años o los que se siguen después de un abuso sexual. Fue recurrida ante el Tribunal Constitucional.

Ahora que los populares no tienen mayoría en el Congreso de los Diputados, los grupos de oposición han presentado un proyecto para derogarla. El Gobierno ha respondido con una contrapropuesta para ampliarla a más supuestos. La ampliación no prosperará porque no cuenta con apoyos parlamentarios. No importa: lo que cuenta es mostrar “iniciativa política”. Rajoy, a pesar de la buena marcha de la economía, está bajo en las encuestas: el PP ha caído en el último año 7 puntos en intención de voto. El apoyo de la opinión pública al endurecimiento de las penas tras algunos casos especialmente dolorosos de violencia sexual y contra la infancia –piensan en el Gobierno– puede ser una gran baza.

En realidad, la prisión permanente revisable o cadena perpetua no responde a ningún problema. Su aparente necesidad responde a un claro caso de desinformación, a un espejismo provocado por las grandes cadenas de televisión. En su lucha por un par de puntos de share, las emisoras repiten hasta la saciedad los detalles de los casos más sangrantes de violencia sexual o de violencia contra la infancia.

España es uno de los países con más bajo índice de criminalidad de Europa. Cuenta, además, con uno de los códigos penales más duros de su entorno y con una mayor estancia media de los condenados en prisión. El sistema del cumplimiento íntegro de las penas y las sanciones previstas provocan que se pueda estar hasta 40 años en la cárcel si se han cometido los delitos más graves. Suficiente, en principio, para poner a salvo a la sociedad de aquellos que tuvieran voluntad de reincidir.

Prisión permanente: justicia insuficiente

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Las ventajas de mirar (insistentemente) una lata de sopa

Fernando de Haro

Warhol ha desembarcado en Madrid. Y a muchos les pasará inadvertido que la llegada del líder del pop-art, más allá de ser un acontecimiento pictórico para las élites, supone una provocación social, un juicio político, una moción a la mirada post-ideológica/superideológica de la España de 2018.

En una de las salas de referencia del Paseo del Prado (Caixa Fórum), se exponen casi 350 piezas de aquel chico de Pittsburgh que subió a los cielos de Nueva York. Warhol es pre-impresionista y postmoderno al mismo tiempo, y sin duda postdigital. Nos quedamos imantados ante su repetición del retrato de Mao. No resulta fácil despegarse del rostro del líder comunista que es el mismo y es diferente, según tenga los labios rosas, la piel azul marino, los párpados blancos. Lo mismo sucede ante su Jackie Kennedy o su Marilyn. La desconexión del arte contemporáneo ha desaparecido: la repetición de los mitos que la cultura televisiva hizo archifamosos invita a mirar una y otra vez, y a descubrir lo que ya no se mira porque se cree conocer. El tratamiento del color, o la insistencia en la representación de objetos cotidianos como la lata de sopa Campbell, se convierten en una especie de corrección de la mirada del homo videns: el hombre al que el abuso de la pantalla ha mutado antropológicamente. El homo videns es el hombre que mira y ya no ve. Está en el último escalón evolutivo que comenzó en el momento en que el ser humano se identificó con una forma de abstracción, de ejercer el noble ejercicio de la crítica y del pensamiento, sin someterlo a vínculo alguno con las cosas. Esas cosas son ahora solo imágenes a las que se dedica poco más que un instante. Si no fuera una exageración, se podría decir que con su repetición de lo mirado y no visto Warhol nos obliga a hacer un ejercicio que nos rescata, nos recupera de los efectos más nocivos que puede tener la digitalización.

En el mundo anglosajón hay una corriente pedagógica que ha subrayado durante los últimos años lo que Warhol parece proponer. Esta corriente insiste en la observación para fomentar la capacidad de innovación. Algunos teóricos subrayan la importancia de enseñar a los más jóvenes a mirar un cuadro, no los 30 segundos que le solemos dedicar sino al menos 10 minutos. De este modo se fomentan las capacidades creativas. Por eso quizás, cuando el Ministerio de Educación de Finlandia, referencia por sus buenos resultados educativos, se planteó nuevas mejoras hace unos años propuso aumentar las horas semanales de Arts & Crafts (educación artística). Hay cierta “educación de la mirada” que parece ser muy conveniente. Es precisamente este tipo de educación en el modo de ver la que viene revindicando desde hace algún tiempo Andrés Trapiello, uno de los grandes referentes del mundo literario español. Trapiello sostiene que nos conviene a todos educarnos para recuperar “la mirada compasiva” de Cervantes, el autor del Quijote. Un modo de enfrentarse al mundo, nacido de la primacía de la observación, que huye del resentimiento: cuanto más y mejor se mira más difícil es que prevalezca la queja e incluso esa casi inevitable distancia que siempre deja el mal sufrido o causado.

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Caravaggio en Madrid

Elena Simón

Dedicado a Alicia

Caravaggio siempre es un reclamo excepcional por su revolución pictórica en busca de la realidad. En esta ocasión el Museo Thyssen presenta al gran pintor con sus apasionados seguidores del norte de Europa, 52 obras en total, con 12 del maestro. Su pintura claroscurista, con modelos de la realidad, alejada del ideal clasicista, coincidió con los intereses pictóricos de flamencos y alemanes. El viaje obligado para un artista del s. XVII a Roma, meca del Arte, provocó que en el primer tercio de esta centuria unos setecientos pintores extranjeros se instalaran allí, algunos privilegiados en los palacetes de los mecenas protectores, otros pasando hambre y frío.

Caravaggio inauguró el Barroco de manera rompedora, el mundo ideal neoplatónico se acabó. El concilio de Trento y los ejercicios espirituales de san Ignacio de Loyola pedían realidad, austeridad, ponerse en la situación real del suceso religioso a reflexionar, desechando todo idealismo. Y un hermano de Caravaggio, Juan Bautista, era sacerdote en Cremona. El barroco es movimiento con diagonales, escorzos, claroscuros, que traducen el movimiento interior de la mente de los protagonistas, cuanto más tenso mejor. Éste es su máximo interés, todos los contenidos que guarda, apoyados en las expresiones y en una rica simbología de todo tipo (objetos, animales, frutas y flores, colores…).

Es interesante conocer que Michelangelo Merisi, el Caravaggio, nació en Milán en 1571 y que su padre era arquitecto y administrador del marqués de Caravaggio, Francesco Sforza, casado con Constanza Colonna, con los que la familia tuvo una íntima relación. Estas nobles casas protegerán a Merisi, irascible hasta el enloquecimiento y pendenciero, en las huidas y condenas por sus delitos que llegaron al asesinato. Con cinco años se trasladó a Caravaggio y con trece por fin está en Milán, cumpliendo la promesa hecha a su padre en el lecho de muerte, en el taller de Simone Peterzano, seguidor de Tiziano, con el que vivió cuatro años para aprender el oficio de pintor. Con 19 años aterriza en su soñada Roma, donde, obligado por la necesidad, ejecuta naturalezas muertas y flores, de gran fortuna. Luego vendrán escenas de género como “Los tahúres”, tres medias figuras jugando a las cartas, adquirida por el ojo coleccionista y vanguardista del Cardenal del Monte que contrata al pintor, y pasa a su residencia, por fin con alojamiento y comida, donde bajo su protección pintará Los Músicos y la imponente Santa Catalina de Alejandría, tan venerada en Italia (una hermana del pintor también era Catalina). Sus modelos son mendigos, mujeres de la calle, pendencieros de la noche. La realidad más cruda está servida, con ella representará la experiencia religiosa en su más auténtica veracidad, como un suceso de la vida cotidiana.

Empieza el encargo para San Luis de los Franceses, ha cumplido los 25, y La Vocación y El Martirio de san Mateo dejarán huella en las almas, y en otros pinceles. La apertura de esta capilla con motivo del Jubileo del año 1600 le hizo el pintor más famoso y solicitado de Roma, con jugosos encargos tanto públicos como privados: El Sacrificio de Isaac, para el futuro papa Urbano VIII, o el imponente San Juan en el desierto encargado por el banquero Coste. Ambas pinturas brillan en esta exposición. San Juan Bautista, con la potencia del desnudo del David de su admirado Miguel Ángel, en una anatomía más suavizada, con el mismo dominio anatómico… y también la reflexión, la tensión interior del protagonista. La austeridad formal domina, una diagonal de luz divina sobre la anatomía de san Juan y la sombra sobre la que se recorta, fondo neutro sin elementos de distracción. La piel de camello que lo identifica, austero y ascético, y el rojo del manto, emblema de su sangre por la violencia de su muerte a manos de Herodes. Sujeta el bastón-cruz, él anuncia a Cristo y lo bautiza en el Jordán, inicio del camino a la Pasión. Figura de gran belleza e impactante presencia, con la que Caravaggio se presenta casi como el nuevo Miguel Ángel.

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Sorolla: un niño adoptado

Elena Simón

“Tenía Sorolla la vista fácilmente impresionable a cuanto se mueve, y como lo que más se mueve es la luz, cambiando a cada instante, ésta fue su musa” (A. Gimeno).

La cotización y valoración de Joaquín Sorolla sigue en alza. Barcelona nos ha deleitado este verano en Caixaforum con la atractiva y refrescante muestra “Sorolla y el Mar”. También Mapfre abre cartel en el otoño madrileño, hasta el 11 de enero, con una exposición llena de novedades, con la cara menos conocida del imparable artista: “Sorolla y América”, muestra que se inicia con su celebrada pintura social de finales de siglo, que emigró más allá del océano y paisajes urbanos neoyorquinos, retratos americanos, dibujos sobre cartas de menú, y también bocetos, mucho de todo ello guardado allí en la Hispanic Society de Nueva York, grandioso centro de referencia de la cultura española, museo y biblioteca, fundado en 1904 por el potentado del ferrocarril e hispanista Huntington, que fue el mecenas de Sorolla en América. Él le pagó los dos viajes de seis meses que el artista realizó con su familia a Nueva York. Su exposición de 1909 ni tuvo ni ha tenido igual, el pintor vendió cientos de obras y miles de catálogos… hasta el presidente de los EEUU quiso ser retratado por él.

Pero demos marcha atrás en la moviola hasta situarnos en su levante natal, donde se gestó el genio de Joaquín Sorolla. Los primeros años del artista quedan muy lejos de su posterior éxito, porque este pintor español, que tras Velázquez y Goya es la paleta española más cotizada fuera de nuestras fronteras, nació en Valencia el 27 de febrero de 1863 (¿conjunción de astros que dirían algunos lunáticos?). Sus padres, Joaquín y Concepción, del gremio del comercio de tejidos, murieron, quizá víctimas del cólera, en un margen de tres días, cuando el pequeño contaba dos años y medio. La tía materna Isabel y su marido José adoptaron a Joaquinito y a su hermana Isabel, de un año. Con 14 años Joaquín ayudaba a su tío en la modesta cerrajería familiar, pero su destreza para la pintura ya era reconocida y asistía por la noche a clases de pintura. Con dieciséis años entró en la Escuela de Bellas Artes de San Carlos de Valencia: las clases se iniciaban a las ocho, sin embargo su compañero, el también pintor Cecilio Plá, nos dice que Sorolla ya venía de sacar apuntes del natural por la ciudad. Ese mismo año, por su aplicación, la Escuela de Artesanos le otorgó un accésit y le obsequió con una caja de pinturas. Su padre adoptivo, consciente de la valía del chico, decidió pagarle clases especiales e intentó que Joaquín no perdiese más tiempo en las labores de cerrajero, pero el chico no lo permitió. A la par recibía la medalla de bronce de la Exposición Regional de Valencia por “El patio del instituto”. Su profesión de pintor ya estaba decidida.

Sorolla pasó cuarenta años pintando casi frenéticamente. Trabajador incansable realizó a la velocidad de la luz cerca de 2.200 cuadros, 9.000 dibujos, apuntes, bocetos, obras todas ellas en las que consiguió como nadie reflejar con una modernidad potente ese derecho que el instante tiene a la eternidad.

Sorolla: un niño adoptado

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