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19 FEBRERO 2019
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La Escuela que debe nacer de nuevo

Ferrán Riera | 0 comentarios valoración: 2  25 votos
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Los tiempos siguen cambiando y si algo caracteriza el nuestro es que la velocidad del cambio aumenta a la espera siempre de cosas nuevas que dejen atrás las anteriores. La tecnología sigue respondiendo a esa impaciencia estructural que se ha apoderado de los hombres. En los cafés y en los breves diálogos de la cola del supermercado nos quejamos de las prisas, de la dificultad para disfrutar el momento y de la imposibilidad para detenerse un momento y mirar. Nos quejamos y seguimos intentando no perder la base de ritmos suministrada por las noticias, los anuncios y los vaivenes económicos y sociales.

Ante este panorama difícil lo tienen las instituciones seculares que se dirigen a lo perenne, a lo que permanece. La escuela es una de ellas y en estos momentos se revuelve en la incomodidad de querer afirmar valores sólidos que puedan sostener a los hombres del mañana mientras se halla inmersa como lo estamos todos en la sociedad líquida para la que la única verdad reconocida parece ser el cambio.

Una rápida mirada a nuestro entorno político y social y podemos comprobar cómo en nuestro mundo se están poniendo patas arriba instituciones, tradiciones y estructuras que parecían intocables. Parece que las antiguas consignas de mayo del 68 (“bajo los adoquines está la playa”) y las proclamas inconformistas de quienes querían cambiarlo todo estén surtiendo efecto 50 años después. La democracia y el derecho tan reclamados por unos y otros están en crisis y a las puertas de un sistema que se ha vuelto inestable llaman a centenares de miles que huyen del propio y de su pobreza.

La escuela, como tantas otras herencias de nuestros padres, también ha sido sentada en el banco de los acusados. Se la acusa de no responder a las exigencias educativas del momento, de no estar al día, de no tener capacidad de reacción, de no ser útil, de intentar perpetuar un sistema que ha fracasado y los mejores maestros, los que se preocupan, van de un lado a otro intentando que los padres estén contentos, que los chicos aprendan y que no se pierdan nada. Subidos a la red boleando todas las pelotas que hay en juego deben estar atentos a que las piedras que caen no les pillen debajo y ya no les queda tiempo para pensar qué están haciendo ni cómo va el partido.

Pero si hay que pararse un momento es para mirar. El verbo más importante en educación es “mirar”. No podemos exigir otra cosa a los colegios que no sea esta. ¡Que los profesores miren! ¡Que la dirección mire! Que miren antes de actuar, antes de decidir, antes de reñir y antes de premiar. Que miren el entorno, el clima y el paisaje de sus alumnos, sus heridas y su necesidad.

Es momento de refundar. De volver a empezar partiendo de lo único razonable. Los chicos y chicas que llegan a nuestras aulas. ¿Quiénes son? ¿Cuál es la pobreza que llevan a sus espaldas y que estamos llamados a atender? La escuela no se reconstruye a partir de los planos de un arquitecto que la diseña a priori sino a partir de las piedras que juntos volvemos a poner, una al lado de la otra. Piedras que traen nuestros propios alumnos y que descargan en las manos del profesor. Cada una con su singularidad necesita una mirada atenta y paciente para encontrar el mejor lugar, la mejor posición que la convierta de carga pesante en punto de apoyo, en elemento estable y duradero que permita a los hombres guardarse del frío y recuperar las razones y la energía para volver a empezar.

En este mirarlo todo, sin ánimo de ser exhaustivos, vamos a intentar dar unas pinceladas que esbocen los elementos del paisaje escolar actual, intentado descubrir las claves que permitan descifrar aquello que debemos afianzar, redirigir y cambiar en la actividad docente.

1. La presión de las STEM (Science, Technology, Engineering and Maths)

A inicios de los años 2000 se había detectado en Europa un descenso en el interés por los estudios situados en el ámbito STEM, el dato contrastaba con las perspectivas indicadas por el EUROSTAT en las que se preveía un aumento de las necesidades del mercado para las disciplinas de las áreas STEM que casi triplicaba el aumento previsto para el conjunto de los perfiles laborales. Las alarmas se dispararon y pronto empezaron las ayudas económicas por parte de la administración europea y también por parte de las grandes empresas tecnológicas a todas las iniciativas y programas destinados al fomento de las vocaciones en este campo.

Sirva como ejemplo que en el programa marco 2014-2020 la Comisión europea adjudicó más de 13 de millones de euros a subvencionar iniciativas que se dedicaran a “aumentar el atractivo de la educación científica y las carreras científicas e impulsar el interés de los jóvenes en STEM”.

No es difícil deducir que los programas de robótica educativa, los laboratorios escolares de impresión 3D, la importancia de las TIC, el uso de PC, tablets y smartphones en las aulas, la proliferación de los entornos educativos virtuales, etc. son consecuencias palpables de este interés generalizado por las STEM.

El informe que en 2017 el Ministerio de Educación elaboró a partir de los indicadores de la OCDE en el ámbito educativo indicaba con claridad que en España las áreas de estudio STEM son las más frecuentes entre los adultos con educación terciaria (30%), a su vez son las más solicitadas por los jóvenes que acceden a la educación terciaria. Por otro lado el sector de personas con estos estudios es el que, con una tasa de empleo del 80%, tiene mejores perspectivas laborales. Todos estos datos se hallan, generalmente, correlacionados con los del resto de países de la OCDE.

En los últimos tres años al acrónimo se le ha añadido una A (refiriéndose al Arte) pasando a denominarse STEAM. Pese a lo que pudiera parecer, el cambio no responde a un intento de recuperar algún ámbito humanístico en la deseada formación. La literatura sobre las STEAM hace hincapié básicamente en la necesidad de incluir materias del ámbito artístico debido al marcado carácter creativo que aportan. Creatividad, Innovación y Tecnología van de la mano.

2. La neurociencia y la innovación educativa

El nuevo paradigma de las STEM viene acompañado por la generalización pedagógica de los avances en el campo de la neurociencia.

Los trabajos en esta rama de la psicología y neurología parece que permiten comprender algo más los mecanismos a través de los cuales el cerebro se hace dúctil al aprendizaje así como los tiempos de su maduración. Las últimas experiencias educativas que conozco parecen confirmar en sus aulas que, por ejemplo, el aprendizaje del código lectoescritor es más adecuado a los 6-7 años que a los 5-6, o que la mejor forma de aprender este código es el método analítico. Ambos datos ofrecidos por los conocimientos de psicología evolutiva.

Los defensores de la neurociencia como conocimiento de desarrollo de las herramientas didácticas han coincidido en el tiempo con tres elementos que han servido para su realimentación llevándoles a afirmar postulados que van más allá de los datos científicamente probados. Estos elementos coyunturales son:

1. Por un lado el ansia de encontrar el sistema educativo que evite el fracaso escolar, la búsqueda de un mecanismo, una piedra filosofal que haga surgir sin condiciones la educación.

2. Por otro lado, en el mundo del bigdata y de la producción de elementos efímeros de consumo, se ha pasado de la centralidad del conocimiento a la centralidad del saber hacer. La evaluación es competencial y el objetivo de la educación no es otro que el de proporcionar herramientas a los chicos para que estos no dejen de hacer en un sistema productivo que les necesita.

3. El auge de las STEM y de la preocupación por preparar bien a los alumnos en este ámbito. Por definición el conocimiento STEM es interdisciplinar (lo es todo verdadero conocimiento). La ciencia y la tecnología simpatizan con la educación competencial. La centralidad educativa de sus materias reside en el hecho de que a través de ellas preparamos al alumno para “hacer” cosas en el mundo, alejándose (en una concepción reducida de lo que es la actividad científico-tecnológica) de la reflexión sobre el ser de las cosas.

Por otro lado la ciencia y la tecnología (por el modo fáctico a través del que avanzan) simpatizan también con las propuestas educativas que se hallan bajo el paraguas de la denominada innovación educativa. El enfoque STEM de la educación va asociado a proyectos, trabajo colaborativo, actividades de aprendizaje y servicio, clase invertidas, etc. Y en el mundo educativo se ha empezado a fijar como inamovible la creencia (lejos de estar científicamente probada) de que estas prácticas son las que mejor responden al modo con que el cerebro tiende a aprender según los conocimientos de la neurociencia.

3. El rostro desdibujado de la escuela

Existe otro proceso social que, aunque está relacionado con todo lo anteriormente descrito, a mi modo de ver corre por una senda propia y paralela.

El colegio junto con la familia y la comunidad son los lugares que históricamente han tenido como función la transmisión del significado de las cosas de una generación a la siguiente. Una transmisión viva que implica la paciencia y el trabajo necesarios para que la nueva generación haga suyo aquello que recibe de la anterior. En otras palabras, es un lugar donde la tradición se comunica haciéndose viva, interesante y atractiva en la persona del educador.

Pero hay dos fenómenos sociales que destruyen este motivo “fundacional” de la escuela.

1) El valor de lo bueno se ha transferido a lo nuevo. Lo que hace que algo sea valioso no es su bondad sino la novedad que representa. La constante renovación tecnológica, el uso generalizado de la pantalla y del audio (cada vez escribimos menos), la incapacidad que tienen muchos jóvenes y adultos para para estar un momento solos y en silencio con ellos mismos alimenta una posición que es la que ha traído consigo esta aceptación acrítica de la innovación.

2) Pese a lo que se pueda decir en las conversaciones de pasillo y en los discursos pedagógicos, la educación que se exige a los colegios (social y políticamente) se ha ido lentamente transfiriendo paradójicamente a aquello que se quería evitar: a la instrucción.

Si el problema es “enseñar a hacer” y no a “ser” la deriva de la educación a la instrucción está servida. La educación de una destreza, digan lo que digan, se parecerá cada vez más a un entrenamiento que poco exige de la libertad del alumno.

Por otro lado sucede lo mismo cuando pretendemos constantemente encontrar mecanismos que nos ahorren la batalla educativa. Mecanismos químicos, como vemos en la rápida extensión de los fármacos para mejorar la concentración y la atención, o bien mecanismos neuro-psicológicos, como lo son el intento de sistematizar las actividades que activen funciones cerebrales con independencia, de nuevo, de la libertad del alumno.

Sea como sea estos procesos invitan a que la educación sea considerada como un conjunto mecánico de actividades porque en el fondo considera que el niño es alguien que se puede programar, prever y dirigir.

En esta educación/instrucción el colegio ha perdido el papel de coprotagonista. Existe quien lo hace mejor: internet, los tutoriales de youtube, la realidad aumentada, el influencer de turno, las extraescolares de robótica, chino o juegos de rol para aprender a ser empresarios creativos y emprendedores. Cada vez hay más alumnos que son llevados por sus padres a este tipo de actividades con la intención de prepararles “cosas útiles” para el futuro. La “necesaria” educación/instrucción está fuera del colegio y en pocos años veremos que a este se le está relegando a una función de espacio “save” donde se vela para que los hijos estén afectivamente cuidados y que se considera útil sobre todo en los primeros años (cuando se aprende a leer y se ponen las bases del aprendizaje posterior). De ahí, también, la importancia que está tomando la etapa de educación infantil llegando, en muchas propuestas educativas, a alargar a toda la primaria, más allá de lo razonable, los métodos y procesos propios de la educación en los años tempranos.

4. La pobreza de nuestros alumnos

Descrito el cerco que presiona a la escuela dirijamos por un momento la mirada a los alumnos, a los que llegan cada mañana a nuestras aulas y a los que queremos ayudar a que crezcan, ganen en conocimiento de ellos mismos y de la realidad que les rodea. Una escuela honesta se debe a ellos y no a las presiones sociales. Es porque desea realmente responder a las necesidades de los alumnos que la escuela deberá tener en cuenta esas presiones sociales y coyunturales.

Históricamente la Iglesia ha construido y desarrollado escuelas y métodos pedagógicos atendiendo especialmente a los chicos que, sufriendo una pobreza estructural, no eran objeto de la atención del sistema educativo existente en aquel momento. Así lo hicieron San José de Calasanz, el Padre Claret, San Juan Bosco o San Juan Bautista de La Salle por decir algunos. Fueron hombres que atendiendo a la situación de aquellos chavales reinventaron la pedagogía, repensaron lo mejor para ellos, para ayudarles a caminar hacia el cumplimiento de la vida, yéndolos a buscar en su particular situación de pobreza.

¿Qué tipo de pobreza es la que ahora hace que nuestros chicos se queden fuera del sistema educativo? La universalidad de la educación permite que el 100% de los niños tengan plaza escolar en nuestro país pero eso no garantiza su educación ni tampoco evita que, en realidad, el alumno se quede fuera del sistema aunque este siga asistiendo a clase.

No me extenderé en la descripción. Cada punto de los que enumero merecería un capítulo aparte en el que podríamos exponer un sinfín de situaciones cotidianas que lo pudieran ejemplificar. Me limitaré a una sucinta enumeración (sin ningún tipo de orden) de las características del chico que nos llega al aula (y por extensión del hombre de hoy) esperando que la experiencia del lector le permita reconocer la validez de lo que digo sin necesidad de mayores argumentos:

1) El hombre es lo que hace. Eso le define.

2) Ausencia de la experiencia de perdón. El otro se convierte en un competidor, en alguien que puede denunciar tu error o en alguien que puede acrecentarlo. Es mejor entonces aislarse. Desvincularse de él.

3) El error deja de ser objetivo. Pasa al ámbito de la intimidad. La autoevaluación y la autorregulación del aprendizaje colaboran a una concepción autónoma de la propia vida.

4) Digitalización de nuestra era. La conectividad constante y la sobreinformación aíslan.

5) La negativización de la espera y la pérdida de valor del tiempo. La cultura del acceso rápido a través de la imagen ha variado la concepción del tiempo. El ideal de la relación con la realidad es la rapidez, la ausencia de espera. El tiempo ha dejado de ser el ámbito en el que se puede dar algo verdaderamente nuevo y correspondiente. En un constante presente existencial el joven no puede construir ningún relato explicativo. La consecuencia vuelve a ser el aislamiento. La vida es una concatenación de fenómenos aislados.

6) En relación con el punto anterior. La incapacidad humana para seguir el ritmo de los cambios. Este ritmo es más rápido que nuestra capacidad parar anticipar los propios efectos y consecuencias del cambio. La reacción a la imposibilidad de seguir el ritmo es el aislamiento. El gueto.

7) El imperio de las categorías subjetivas. No se habla de la verdad sino de la verdad de cada uno. La vida social y política se ha “adolescentizado” y el propio parecer o sentimiento es el criterio personal con el que se mira todo. Si lo único decisivo es “lo que tú sientes” poco tiene que decir la razón en la toma de decisiones. La primacía de la subjetividad sobre la objetividad le dan forma a un aislamiento existencial. Para el hombre de hoy la comunidad no es el lugar de desarrollo de la persona sino el sostén para su propia autorrealización.

8) Incapacidad para la elección. La ausencia de vínculos con la realidad y con el prójimo paraliza la capacidad de elección pero sobre todo impiden que la elección tenga un valor educativo para la propia persona y sea el detonante de un proceso de crecimiento.

9) El amor ha perdido la dimensión de sacrificio. Ha quedado reducido a la dimensión de satisfacción. El objeto del gesto amoroso se ha transferido del “otro” a uno mismo.

10) La desvinculación del amor y la razón reduce el primero a gestión emocional. El chico se percibe fruto de una gestión emocional y no de la gratuidad del amor.

Todos estos puntos describen a un chico cuyos vínculos con la realidad y con el otro están rotos. Bauman insistía en que la fragmentación social tenía su origen en esa ausencia de vínculos. Nuestros alumnos padecen una enorme pobreza de vínculos. En el chico se establece una razón autónoma que no está sujeta a nada de lo que sucede ni a nadie. Una razón que no rinde cuentas con “lo que hay” y que no trabaja a partir de lo que sucede es una razón que queda incapacitada para conocer. Si no aprenden no es porque las metodologías no despierten su interés o no tengan en cuenta la forma de aprender de su cerbero. Lo que sucede es que los procesos por los cuales su cerebro empieza a aprender no se activan porque su razón da vueltas por los aires, aislada del resto de las cosas, perdida a la deriva en un universo de espacio infinito sin ninguna fuerza de gravedad que la ancle.

5. La nueva escuela que debe nacer

La pobreza de vínculos realimenta los mismos procesos que la provocan entrando en una espiral que tan sólo la educación puede romper. El reto es este: ¿cómo educar a alumnos sumergidos en una pobreza total de vínculos con la realidad? Estructuras, planes educativos, programas y proyectos, programaciones y evaluación deben tener en cuenta esta pregunta.

Después de toda esta exposición no sería justo no tirar algunas líneas que nos puedan dar idea de por dónde empezar. Debemos arriesgar en la respuesta. El momento requiere esencialidad en el núcleo de la propuesta y riqueza en sus terminaciones.

1) Humanismo STEM. Fundamental no dar la espalda al mundo que nos rodea. La solución no pasa por quedarse fuera. Entrar en él y ayudar a hacerlo a nuestros alumnos sin complejos y sin miedos. El término lo recojo de Gregorio Luri y con atrevimiento apunto su descripción sacada textualmente de alguno de los muchos encuentros que hemos tenido con él:

“Las tecnologías las podemos entender como prótesis antropológicas que amplifican, para bien o para mal, lo que somos. Por eso la única manera de mantenernos despiertos entre el alud de cambios es educar las permanencias antropológicas: la atención, la fidelidad a las personas (tanto más necesaria cuanto más infieles seamos a las cosas), las relaciones de co-pertenencia... me parece evidente que ninguna persona aislada está en condiciones de seguir –ni de lejos– el ritmo de los cambios: por eso tenemos que estar predispuestos a aprender de las experiencias ajenas (de lo que los demás van descubriendo en sus experiencias cotidianas) y a compartir las nuestras. Pero para eso se necesita disponer de una amplia red de relaciones interpersonales”.

2) Centralidad de las herramientas para la vinculación con la realidad. El modo de salir y llegar a “lo otro” es la comunicación. La lengua, las matemáticas, la música y por extensión el arte son los modos “naturales” de comunicación humana y por tanto deben ser los pilares del proyecto educativo.

3) El colegio debe contener elementos físicos y psico-afectivos estables. Permanencias explícitas que sean puntos de referencia en medio del cambio.

4) Educación de la atención. Explicito este factor del aprendizaje por ser clave en el mundo de la sobreinformación y sobreexcitación de los sentidos. El colegio debe saber qué elementos educativos desarrolla para ponerlos al servicio de esta faceta.

5) Trabajo sistemático de las habilidades no cognitivas. La capacidad de escucha, la resistencia a la frustración, la disciplina y el orden que educan el dominio de uno mismo, la conciencia ética de las relaciones, el deseo de aprender son competencias que van más allá del ámbito del aprendizaje y que son de vital importancia en la educación del carácter. Pese a que ha quedado demostrado que la educación de estas habilidades es más eficaz en las edades tempranas, el colegio debe estar atento a ellas en todas las etapas en función del grado de madurez y responsabilidad del alumno.

6) El diálogo crítico presente en todos los niveles de la actividad del centro. Docente y no docente.

7) Una escuela con puentes a todo el entorno. En primer lugar a las familias. Padres y educadores presentan los mismos síntomas que los chicos y por tanto necesitan entrar en la misma dinámica educativa que ellos.

Un diagnóstico acertado de la enfermedad es un buen punto de partida para evitar perder el tiempo en aplicación de una medicina que no tenga nada que ver con la enfermedad y además tener que atender a los efectos secundarios. Tenemos mucho trabajo por hacer y es fascinante estar ante él. A favor está que el enfermo reacciona rápido cuando la medicina es la adecuada. El hombre no está hecho para vivir aislado y es sensible a los puentes que se tienden entre la realidad y su corazón. Cuando vías de comunicación hacia el exterior se abren surge en él el inevitable deseo de explorarlas. Tan sólo hay que ayudarle a que no tenga miedo.

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28 de abril, no solo un cambio de Gobierno

Fernando de Haro

Las elecciones que se van a celebrar en España el próximo 28 de abril pondrán fin al ciclo que se inició con las celebradas en diciembre de 2015. O no. Los comicios de hace poco más de tres años tenían lugar en un país que había hecho un gran esfuerzo para responder a las crisis. Los recortes de Zapatero y las reformas de Rajoy habían dejado una sensación de cansancio y un distanciamiento de muchos electores de los dos partidos, PP y PSOE, que habían liderado la izquierda y la derecha durante décadas. El sufrimiento económico y social, la corrupción y el desencanto hicieron que muchos votantes, sobre todos los más jóvenes, buscaran otras opciones. Saltó por los aires el bipartidismo. Ni las nuevas ni las viejas formaciones estaban preparadas para afrontar una Cámara que necesitaba pactos. Los socialistas no dejaron gobernar al PP de Rajoy porque habían ido muy lejos en las críticas a la gestión de la crisis. Y la nueva izquierda, Podemos, no dejó gobernar al PSOE con los liberales de Ciudadanos. Impensable una gran coalición de socialistas y conservadores (aunque las coincidencias ideológicas son numerosas) en un país en el que el casticismo, la dialéctica del enemigo, domina la vida pública desde el año 2000. Prácticamente toda la clase política ha querido en este período instrumentalizar el desencanto y conducirlo hacia una creciente polarización que coloniza ideológicamente la experiencia social vivida durante la crisis. En lugar de destacar todas las energías positivas desplegadas, los partidos viejos y nuevos han favorecido una lectura de lo sucedido en términos de dialéctica de contrarios.

Hubo que repetir elecciones en 2016. Y esta vez los socialistas sí dejaron gobernar al centro derecha, pero Rajoy no supo entender que el Gobierno es más que gestión y que los casos de corrupción habían minado el crédito de su partido. Tampoco supo comprender y reaccionar ante el proceso secesionista en Cataluña. Y Sánchez, tras el éxito de su moción de censura, en lugar de convocar elecciones, decidió formar Gobierno. Era imposible acabar la legislatura por su escaso respaldo parlamentario y porque necesitaba el apoyo de los independentistas. Pero al líder de los socialistas le interesaba, sobre todo, utilizar la presidencia como herramienta de promoción personal para las siguientes elecciones.

Hace ocho meses era evidente que no existía la vía que solo Pedro Sánchez creía haber encontrado para conseguir el apoyo de los independentistas catalanes y no incumplir las mínimas reglas constitucionales. Desde el principio se sabía que el secesionismo no iba a renunciar a sus peticiones de máximos mientras no tuviera lugar el juicio y no hubiera sentencia sobre los doce líderes acusados por el intento de secesión. Si en algún momento hay solución política (que se debe explorar) a las pretensiones de independencia de la mitad de los catalanes, será después de que la sentencia sea firme.

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Ciudadanos, pero ¿de qué ciudad?

Fernando de Haro

El documento de Abu Dabi, dedicado a la fraternidad humana y firmado por el gran imán del Al Azhar y el Papa, da un paso más en la exploración de qué puede significar para la comunidad islámica el concepto de ciudadanía. Un avance que llega, curiosamente, desde el suelo más sagrado de los musulmanes (la Península Arábiga), cuando no han transcurrido aún cinco años de que cierta facción del sunismo proclamara un nuevo califato (con el proyecto de imponer una sanguinaria y falsa interpretación de la sharía). El islam se abre a la idea de una comunidad, que puede servir de referencia para las diversas pertenencias sociales y religiosas, mientras paradójicamente en Occidente el sentido del nosotros se diluye por identidades que casi absolutizan lo particular (género, religión, lengua, etnia, etc).

La defensa de la libertad religiosa, la condena del uso de la religión para justificar el terrorismo, y el compromiso “para establecer en nuestra sociedad el concepto de plena ciudadanía y de renunciar al uso discriminatorio de la palabra minorías” que contiene el documento de Abu Dabi llegan en un momento de especial tensión en Oriente Próximo. El abandono de las tropas de Estados Unidos de Siria resucita en el mundo sunní el miedo a una extensión de la influencia chiita. Puede completarse el arco que va desde Teherán al Mediterráneo (con el apoyo del Gobierno de Iraq, del régimen de Bachar al Asad que ha ganado la Guerra de Siria y de Hezbolá en Líbano). Fue ese miedo el que llevó a cierta parte del mundo sunní del Golfo Pérsico a apoyar la creación del Daesh. La hegemonía sunní está más condicionada que nunca, la política errática de Mohamed bin Salmán al frente de Arabia Saudí, la guerra de Yemen y el enfrentamiento entre Qatar y la casa de Saud son ingredientes más que suficientes para que el salafismo, la corriente más inmovilista del sunismo, se impusiera como única referencia. Por eso el texto de Abu Dabi, con su apertura, es especialmente significativo.

Un occidental cuando lee la expresión “plena ciudadanía” difícilmente comprende el valor que tienen esas dos palabras en los países de mayoría musulmana. Olivier Roy ha dejado claro que en la historia del islam no existe, como a menudo se piensa, una identificación absoluta entre la comunidad política y la comunidad religiosa (la separación ya apareció en el califato Omeya). Pero en el islam, cuando hay que afrontar el problema del estatus de aquellos miembros de la comunidad política que no son musulmanes, se toma como referencia la Constitución de Medina dada por Mahoma en el 622 y el documento del segundo califa, Omar, dictado en el 637 tras la toma de Jerusalén. Y la interpretación más extendida de los dos textos establece para los dhimmi (cristianos y judíos) un régimen de tolerancia basado en una condición de súbdito de segunda categoría que no goza de plenitud de derechos.

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Prisión permanente: justicia insuficiente

Fernando de Haro

El debate (en realidad no debate) sobre la ampliación de la llamada prisión permanente revisable, que ocupa a los españoles desde hace unos días, es el mejor reflejo de la dificultad de toda una sociedad por mantener vivo uno de sus principios fundacionales. Se diluye en las conciencias el principio de reinserción, recogido en el texto constitucional como traducción laica y penitenciaria de la misericordia cristiana y de la voluntad de reeducar a los presos (propia de la mejor tradición republicana). Frente al mal sufrido (mal grave), a muchos les parece razonable establecer la máxima distancia: la que proporciona tener al que ha cometido el delito entre rejas toda la vida.

Se le llama prisión permanente revisable, pero se trata de una cadena perpetua. La cadena perpetua siempre ha incluido la posibilidad de poner al reo en libertad pasado cierto tiempo. El Gobierno del PP la introdujo en el Código Penal en 2015 para delitos graves como el asesinato de menores de 16 años o los que se siguen después de un abuso sexual. Fue recurrida ante el Tribunal Constitucional.

Ahora que los populares no tienen mayoría en el Congreso de los Diputados, los grupos de oposición han presentado un proyecto para derogarla. El Gobierno ha respondido con una contrapropuesta para ampliarla a más supuestos. La ampliación no prosperará porque no cuenta con apoyos parlamentarios. No importa: lo que cuenta es mostrar “iniciativa política”. Rajoy, a pesar de la buena marcha de la economía, está bajo en las encuestas: el PP ha caído en el último año 7 puntos en intención de voto. El apoyo de la opinión pública al endurecimiento de las penas tras algunos casos especialmente dolorosos de violencia sexual y contra la infancia –piensan en el Gobierno– puede ser una gran baza.

En realidad, la prisión permanente revisable o cadena perpetua no responde a ningún problema. Su aparente necesidad responde a un claro caso de desinformación, a un espejismo provocado por las grandes cadenas de televisión. En su lucha por un par de puntos de share, las emisoras repiten hasta la saciedad los detalles de los casos más sangrantes de violencia sexual o de violencia contra la infancia.

España es uno de los países con más bajo índice de criminalidad de Europa. Cuenta, además, con uno de los códigos penales más duros de su entorno y con una mayor estancia media de los condenados en prisión. El sistema del cumplimiento íntegro de las penas y las sanciones previstas provocan que se pueda estar hasta 40 años en la cárcel si se han cometido los delitos más graves. Suficiente, en principio, para poner a salvo a la sociedad de aquellos que tuvieran voluntad de reincidir.

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Caravaggio en Madrid

Elena Simón

Dedicado a Alicia

Caravaggio siempre es un reclamo excepcional por su revolución pictórica en busca de la realidad. En esta ocasión el Museo Thyssen presenta al gran pintor con sus apasionados seguidores del norte de Europa, 52 obras en total, con 12 del maestro. Su pintura claroscurista, con modelos de la realidad, alejada del ideal clasicista, coincidió con los intereses pictóricos de flamencos y alemanes. El viaje obligado para un artista del s. XVII a Roma, meca del Arte, provocó que en el primer tercio de esta centuria unos setecientos pintores extranjeros se instalaran allí, algunos privilegiados en los palacetes de los mecenas protectores, otros pasando hambre y frío.

Caravaggio inauguró el Barroco de manera rompedora, el mundo ideal neoplatónico se acabó. El concilio de Trento y los ejercicios espirituales de san Ignacio de Loyola pedían realidad, austeridad, ponerse en la situación real del suceso religioso a reflexionar, desechando todo idealismo. Y un hermano de Caravaggio, Juan Bautista, era sacerdote en Cremona. El barroco es movimiento con diagonales, escorzos, claroscuros, que traducen el movimiento interior de la mente de los protagonistas, cuanto más tenso mejor. Éste es su máximo interés, todos los contenidos que guarda, apoyados en las expresiones y en una rica simbología de todo tipo (objetos, animales, frutas y flores, colores…).

Es interesante conocer que Michelangelo Merisi, el Caravaggio, nació en Milán en 1571 y que su padre era arquitecto y administrador del marqués de Caravaggio, Francesco Sforza, casado con Constanza Colonna, con los que la familia tuvo una íntima relación. Estas nobles casas protegerán a Merisi, irascible hasta el enloquecimiento y pendenciero, en las huidas y condenas por sus delitos que llegaron al asesinato. Con cinco años se trasladó a Caravaggio y con trece por fin está en Milán, cumpliendo la promesa hecha a su padre en el lecho de muerte, en el taller de Simone Peterzano, seguidor de Tiziano, con el que vivió cuatro años para aprender el oficio de pintor. Con 19 años aterriza en su soñada Roma, donde, obligado por la necesidad, ejecuta naturalezas muertas y flores, de gran fortuna. Luego vendrán escenas de género como “Los tahúres”, tres medias figuras jugando a las cartas, adquirida por el ojo coleccionista y vanguardista del Cardenal del Monte que contrata al pintor, y pasa a su residencia, por fin con alojamiento y comida, donde bajo su protección pintará Los Músicos y la imponente Santa Catalina de Alejandría, tan venerada en Italia (una hermana del pintor también era Catalina). Sus modelos son mendigos, mujeres de la calle, pendencieros de la noche. La realidad más cruda está servida, con ella representará la experiencia religiosa en su más auténtica veracidad, como un suceso de la vida cotidiana.

Empieza el encargo para San Luis de los Franceses, ha cumplido los 25, y La Vocación y El Martirio de san Mateo dejarán huella en las almas, y en otros pinceles. La apertura de esta capilla con motivo del Jubileo del año 1600 le hizo el pintor más famoso y solicitado de Roma, con jugosos encargos tanto públicos como privados: El Sacrificio de Isaac, para el futuro papa Urbano VIII, o el imponente San Juan en el desierto encargado por el banquero Coste. Ambas pinturas brillan en esta exposición. San Juan Bautista, con la potencia del desnudo del David de su admirado Miguel Ángel, en una anatomía más suavizada, con el mismo dominio anatómico… y también la reflexión, la tensión interior del protagonista. La austeridad formal domina, una diagonal de luz divina sobre la anatomía de san Juan y la sombra sobre la que se recorta, fondo neutro sin elementos de distracción. La piel de camello que lo identifica, austero y ascético, y el rojo del manto, emblema de su sangre por la violencia de su muerte a manos de Herodes. Sujeta el bastón-cruz, él anuncia a Cristo y lo bautiza en el Jordán, inicio del camino a la Pasión. Figura de gran belleza e impactante presencia, con la que Caravaggio se presenta casi como el nuevo Miguel Ángel.

Caravaggio en Madrid

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Sorolla: un niño adoptado

Elena Simón

“Tenía Sorolla la vista fácilmente impresionable a cuanto se mueve, y como lo que más se mueve es la luz, cambiando a cada instante, ésta fue su musa” (A. Gimeno).

La cotización y valoración de Joaquín Sorolla sigue en alza. Barcelona nos ha deleitado este verano en Caixaforum con la atractiva y refrescante muestra “Sorolla y el Mar”. También Mapfre abre cartel en el otoño madrileño, hasta el 11 de enero, con una exposición llena de novedades, con la cara menos conocida del imparable artista: “Sorolla y América”, muestra que se inicia con su celebrada pintura social de finales de siglo, que emigró más allá del océano y paisajes urbanos neoyorquinos, retratos americanos, dibujos sobre cartas de menú, y también bocetos, mucho de todo ello guardado allí en la Hispanic Society de Nueva York, grandioso centro de referencia de la cultura española, museo y biblioteca, fundado en 1904 por el potentado del ferrocarril e hispanista Huntington, que fue el mecenas de Sorolla en América. Él le pagó los dos viajes de seis meses que el artista realizó con su familia a Nueva York. Su exposición de 1909 ni tuvo ni ha tenido igual, el pintor vendió cientos de obras y miles de catálogos… hasta el presidente de los EEUU quiso ser retratado por él.

Pero demos marcha atrás en la moviola hasta situarnos en su levante natal, donde se gestó el genio de Joaquín Sorolla. Los primeros años del artista quedan muy lejos de su posterior éxito, porque este pintor español, que tras Velázquez y Goya es la paleta española más cotizada fuera de nuestras fronteras, nació en Valencia el 27 de febrero de 1863 (¿conjunción de astros que dirían algunos lunáticos?). Sus padres, Joaquín y Concepción, del gremio del comercio de tejidos, murieron, quizá víctimas del cólera, en un margen de tres días, cuando el pequeño contaba dos años y medio. La tía materna Isabel y su marido José adoptaron a Joaquinito y a su hermana Isabel, de un año. Con 14 años Joaquín ayudaba a su tío en la modesta cerrajería familiar, pero su destreza para la pintura ya era reconocida y asistía por la noche a clases de pintura. Con dieciséis años entró en la Escuela de Bellas Artes de San Carlos de Valencia: las clases se iniciaban a las ocho, sin embargo su compañero, el también pintor Cecilio Plá, nos dice que Sorolla ya venía de sacar apuntes del natural por la ciudad. Ese mismo año, por su aplicación, la Escuela de Artesanos le otorgó un accésit y le obsequió con una caja de pinturas. Su padre adoptivo, consciente de la valía del chico, decidió pagarle clases especiales e intentó que Joaquín no perdiese más tiempo en las labores de cerrajero, pero el chico no lo permitió. A la par recibía la medalla de bronce de la Exposición Regional de Valencia por “El patio del instituto”. Su profesión de pintor ya estaba decidida.

Sorolla pasó cuarenta años pintando casi frenéticamente. Trabajador incansable realizó a la velocidad de la luz cerca de 2.200 cuadros, 9.000 dibujos, apuntes, bocetos, obras todas ellas en las que consiguió como nadie reflejar con una modernidad potente ese derecho que el instante tiene a la eternidad.

Sorolla: un niño adoptado

Elena Simón | 13 comentarios valoración: 2  3491 votos

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